Le triangle didactique dans les préparations des stagiaires

Depuis un certain temps maintenant, la recherche scientifique prend en compte la problématique de la formation initiale des enseignants, sous des angles divers et variés. En particulier, la question de l’écriture comme outil de professionnalisation des enseignants a fait l’objet d’un certain nombre de travaux dans le champ francophone. Plus précisément, il semble que la recherche se soit abondamment consacrée à ces écrits professionnalisants de nature scientifique et/ou réflexive que sont les mémoires professionnels, les portfolios ou les journaux de bord : citons, entre autres, Guigue-Durning, 1995 ; Dabène et Reuter, 1998 ; Fintz, 1998 ; Briolet et Manesse, 1999 ; Brassart, 2000 ; Boch et Grossmann, 2001 ; Gomez, 2001 ; Quatrevaux, 2001 ; Delcambre et Jovenet, 2002 ; Vanhulle, 2002 ; Pollet et Boch, 2002 ; Boch, 2004 ; Crinon et Guigue, 2006 ; Scheepers, 2002, 2009 et 2013 ; Cadet, 2007 ; Blaser et Pollet, 2010 ; Boch et Rinck, 2010...

Si l’on peut légitimement prétendre que ces écrits contribuent parmi d’autres outils à professionnaliser les enseignants, au sens où ils cherchent à leur faire acquérir des compétences professionnelles solides et des composantes identitaires positives (Beckers, 2007), il faut admettre cependant qu’ils restent généralement l’apanage du seul cursus académique. Une fois leur diplôme en poche, rares sont les enseignants novices à tenir encore un journal de bord ou un portfolio ou à produire un nouveau mémoire, dans le cadre d’études ultérieures. En revanche, ces profs débutants sont inévitablement conduits à élaborer de véritables écrits professionnels, au rang desquels les fiches de préparations de cours occupent une place de choix. Dès lors, s’observe un hiatus certain entre les écrits sollicités et enseignés en formation et les écrits du praticien dans la mesure où, très souvent, si les préparations de cours sont requises par les formateurs, elles font parfois trop peu l’objet d’un enseignement en bonne et due forme. Certes, ce hiatus peut peut-être s’expliquer et être légitimé par plusieurs motifs : entre autres, il parait défendable d’estimer que les écrits du professionnel ne soient pas exactement ceux de l’enseignant en formation. De plus, la fiche de préparation d’un futur enseignant, d’un praticien novice ou chevronné prend sans doute des allures bien différentes. Il n’en reste pas moins vrai que les fiches de préparations de cours s’inscrivent au cœur du métier d’enseignant et au cœur de la formation qui y conduit. Nous avons dès lors affaire à un écrit pleinement professionnalisant, mais aussi à un écrit professionnel tout à fait central dans la vie quotidienne des praticiens.

Or les fiches de préparations, pour omniprésentes qu’elles soient dans les cursus académiques préparant au métier et dans les pratiques des enseignants, constituent également de notre point de vue une sorte de point aveugle pour la recherche. En effet, dès 2002, Martine Jaubert et Maryse Rebière écrivent que les préparations de cours des stagiaires avaient fait l’objet de très peu d’investigations : pourtant, insistent-elles, la préparation écrite constitue un écrit traditionnel emblématique pour la culture du monde enseignant (2002 : 130), ce en quoi je la rejoins tout à fait. L’ouvrage édité par Bertrand Daunay (2011) à propos des écrits professionnels des enseignants consacre certains de ses chapitres à cette problématique et jette de premiers jalons prometteurs, mais de très nombreuses questions restent à envisager. Mon propre article dans Le Français aujourd’hui (Scheepers, 2014) envisage notamment les postures adoptées par les stagiaires dans leurs préparations et les spécificités propres aux séquences visant à faire écrire les élèves. Cette première contribution a été suivie d’une communication réalisée lors du dernier colloque du CAHR, consacré à la question spécifique de l’exercice : j’ai ainsi étudié les phases d’exercisation dans les préparations. Le dernier numéro des Cahiers pédagogiques, quant à lui, se penche sur les écrits professionnels des praticiens en exercice. Mais, en matière de fiches de préparations de cours, beaucoup reste à faire sur un plan scientifique, même si l’on prend en compte les travaux dévolus à la question plus vaste de la planification (Clark & Peterson, 1986 ; Reuter et al., 2007) ou des représentations enseignantes en matière de planification (Crahay et al., 2010 ; Wanlin & Crahay, 2011, 2012 ; Wanlin et al., non publié, Scheepers, 2014).

C’est pourquoi la présente contribution prend en compte un volumineux corpus de fiches de préparations écrites rédigées par nos étudiants dans le cadre de leurs stages les préparant à devenir instituteurs du primaire. Ces fiches seront envisagées sous l’angle du triangle didactique (Houssaye, 1988-2014). Autrement dit, nous tâcherons d’examiner comment se déclinent dans ces traces sémiotiques spécifiques ces trois dimensions que sont l’élève, le savoir et l’enseignant. Quelle place est réservée à l’élève ? Est-il bien présent dans les préparations ou est-il fantomatique ? Comment est-il nommé, désigné ? Ses réponses attendues sont-elles énoncées ? Les obstacles sur lesquels il pourrait buter sont-ils précisés ? Les activités sont-elles manifestement adaptées à lui ? Savons-nous ce que l’élève est invité à faire, avec qui, comment, pour quoi, pendant combien de temps, au moyen de quels outils ? Quelle place est faite, ou non, à la différenciation des apprentissages ? S’agissant du savoir, comment s’incarne-t-il dans les préparations, que l’on prenne en compte les savoirs supposés maitrisés par le stagiaire et ceux que l’élève est censé s’approprier au fil de la séquence d’apprentissage ? Sont-ils formalisés et, dans l’affirmative, de quelle manière ? Enfin, comment le stagiaire se projette-t-il lui-même dans le dispositif didactique qu’il planifie ? Se désigne-t-il à la première ou à la troisième personne du singulier ? Les propos qu’il projette de tenir sont-ils rédigés en style direct ou indirect ? Que savons-nous de ce qu’il prévoit de faire, de dire ? Autant de questions que nous appliquerons à notre corpus. L’approche sera d’abord descriptive, puis normative.