Le paradigme évaluatif des cours de langues étrangères du secondaire supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles: prescription ministérielle vs pratiques enseignantes

L’évaluation est une pratique enseignante qui poursuit diverses fins : certifier la maitrise de savoirs ou l’acquisition de compétences, autoriser l’élève à passer dans la classe supérieure, l’inciter à travailler, et bien d’autres. Dès que l’on est un tant soit peu en contact avec le monde scolaire, on a l’impression que les enseignants francophones belges passent un temps considérable à évaluer. Mais force est de constater qu’on sait peu de choses sur les pratiques évaluatives des enseignants de langues étrangères du secondaire supérieur. Cette recherche exploratoire vise à déterminer le temps que les enseignants de langues étrangères allouent à l’enseignement et à l’évaluation. Pour ce faire, les prescrits de langues étrangères des deux réseaux principaux (l’enseignement officiel et l’enseignement libre) ont confrontés aux pratiques de huit enseignants.
A cause d’une configuration disciplinaire axée sur quatre compétences communicationnelles (la compréhension à l’audition et à la lecture, l’expression écrite, et l’expression ou l’interaction orale) que les prescrits obligent à certifier plusieurs fois annuellement, les enseignants passent plus d’un cours sur quatre à évaluer leurs élèves. Cependant, ils ne ressentent pas cette pression du certificatif de prime abord : ce n’est qu’après avoir été confrontés à leur ratio personnel d’évaluation/enseignement qu’ils se rendent compte du caractère chronophage de l’évaluation dans leurs cours. En outre, ils déclarent tous regretter de ne pas pouvoir certifier leurs élèves sur leur maitrise des savoirs lexicogrammaticaux, pratiques que les prescrits interdisent.
Passer près d’un cours sur quatre à évaluer les élèves sur des compétences qu’ils sont censés maitriser au moment de l’évaluation semble excessif et redondant. Une solution consisterait à réduire le nombre de compétences à certifier annuellement. On pourrait par exemple privilégier les compétences passives (compréhensions à l’audition et à la lecture) en début d’apprentissage, et les compétences actives (expressions écrite et orale) en fin d’apprentissage.