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See detailObserver et comparer. Pour une étude critique de l'iconographie des vases italiotes.
Morard, Thomas ULg

Scientific conference (2011, November 10)

Detailed reference viewed: 17 (2 ULg)
See detailObserver et évaluer pour mieux enseigner
Crahay, Marcel ULg; de Landsheere, Gilbert ULg; Thirion, Anne-Marie ULg

in Pédagogie et Recherche (1980)

Detailed reference viewed: 19 (5 ULg)
See detailObserver et évaluer pour mieux enseigner
de Landsheere, Gilbert ULg; Crahay, Marcel ULg; Manni, Gentile ULg et al

in L'année internationale de l'enfance (1979)

Detailed reference viewed: 67 (3 ULg)
See detailObserver et réguler les comportements d'animateurs en milieu LOGO
Denis, Brigitte ULg

Conference (1985, May)

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Peer Reviewed
See detailObserver l’écoute : du paradoxe à l’enquête
Colon, Paul-Louis ULg

Conference (2009, May 11)

La communication faisait un état critique des techniques d'observation de la perception auditive qui tiennent compte de sa dimension sociale et culturelle.

Detailed reference viewed: 17 (6 ULg)
See detailObserver les comportements d'animateurs et d'utilisateurs du système LOGO
Denis, Brigitte ULg; Solot, Françoise

in Education : tribune libre (1987), 209(décembre), 75-76

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See detailObserver pour comprendre, observer pour trier, observer pour classer lors d'une approche de la diversité du vivant
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg

in TRACeS de ChanGements (2009)

Trier et classer pour comprendre la place de l’homme En Communauté française de Belgique, le thème de l’évolution est développé en fin du cursus scolaire obligatoire. Beaucoup d’enseignants du secondaire ... [more ▼]

Trier et classer pour comprendre la place de l’homme En Communauté française de Belgique, le thème de l’évolution est développé en fin du cursus scolaire obligatoire. Beaucoup d’enseignants du secondaire supérieur sont démunis et expriment leur désarroi face à cette matière à enseigner : certains n’ont pas été formés lors de leurs études ; plusieurs se sentent mal à l’aise par rapport aux concepts scientifiques et aux compétences qu’ils mobilisent. On remarque aussi que certaines notions obsolètes ou incorrectes sont encore enseignées dans le programme consacré à l’évolution. On y parle encore de fossile vivant ou de classification menant vers une complexité évolutive plaçant l’homme au sommet de l’arbre ; les notions d’espèce, de classement, tri et rangement ne sont pas assez clarifiées. La pénurie d’enseignants dans certaines régions favorise le recrutement d’enseignants dont les convictions religieuses sont parfois totalement en désaccord avec un enseignement de l’évolution… La publication largement répandue du tome 1 de « l’Atlas de la Création » d’Adnan Oktar (Aroun Yaya), a suscité l’émoi parmi le monde enseignant belge. De même, on trouve facilement sur Internet des informations qui critiquent, plus ou moins insidieusement, les théories évolutionnistes et tentent de convaincre tout un chacun du bien fondé de croyances diverses. La question n’est pas tant de bannir, par exemple, un livre tel que celui d’Adnan Oktar. L’enjeu est plutôt de faire comprendre aux élèves la nécessité de pouvoir distinguer une information scientifique d’une propagande idéologique comme le créationnisme aux allures scientifiques qu’est le « Dessein intelligent » (« intelligent design »). A la suite de Ph. Mathy , nous voulons affirmer qu’enseigner n’est pas un acte anodin. Il faut prendre conscience de la façon dont nous, enseignants scientifiques, nous répandons l’image de la science, du scientifique, de l’histoire des sciences et de leur épistémologie. Nos propres représentations sur le sujet vont également influencer la façon dont les élèves vont percevoir la science et les scientifiques. Proposer plus tôt ces contenus d’enseignement abstraits n’aurait pas de sens et ne serait d’aucune efficacité. Mais, dans la perspective d’un enseignement en spirale, encourager les enseignants du fondamental à installer les bases nécessaires à la compréhension, en temps utile, de théories plus complexes et à former à la pensée critique, apparaît comme une nécessité. L’ouvrage dirigé par G. Lecointre « Comprendre et enseigner la classification du vivant » propose de donner une certaine verticalité à l’apprentissage de ces notions. Il ne suffit pas de consacrer quelques périodes de cours en fin de dernière année de l’enseignement secondaire général pour que les élèves puissent appréhender des notions de classification du vivant, d’évolution, d’histoire des sciences et des scientifiques et d’épistémologie. Ces apprentissages doivent s’amorcer en amont, dès l’enseignement fondamental. Ils prendront du sens en s’appuyant sur les notions abordées, mais surtout sur les démarches mises en place en primaire. C’est en partant de ces constats que l’idée est venue d’organiser un atelier de formation professionnelle pour les futurs instituteurs maternels, axé sur le thème : trier, ranger, classer. C’est cet atelier qui a été présenté aux participants de la journée d’échange organisée par HELMO. Inspiré de la démarche décrite dans le livre de G. Lecointre, le travail demandé aux participants est d’abord un travail d’observation fine des figurines d’animaux en plastique disposés devant eux, en vue de dégager des critères pertinents de tri des vingt objets. Première difficulté rencontrée par les scientifiques qui ont participé à l’atelier : beaucoup plus que les étudiants ou les enfants, ils font d’abord appel à des connaissances antérieures pour dégager des critères de tri, avant d’observer le matériel fourni. Exemple : le critère « carnivore » n’est utilisable que si l’on peut distinguer les dents des figurines… De plus, certains critères vont entraîner un tri qui n’évoque pas nécessairement un travail scientifique : si le critère choisi pour trier est la texture du plastique de la figurine, une poule peut se retrouver dans le groupe d’un ours blanc… La démarche de détermination d’une espèce à l’aide d’une clé de détermination s’apparente au tri. On détermine pour « ranger » un individu dans un groupe défini au préalable par un ou plusieurs critère(s), mais cela ne raconte pas pour autant quels sont les liens qui unissent ou non les différents groupes entre eux, et surtout pas les liens de parenté. Pour réaliser un exercice de classement, il faut d’abord bien fixer le but que l’on poursuit. Nous essayons de comprendre les relations de parenté entre les individus en recherchant les critères communs qui justifieraient l’existence d’un ancêtre commun. L’exercice se poursuit sur une collection de cartes représentant des animaux «de la ville ». Il s’agit donc de trouver les caractères qu’ils partagent tous ou en partie et de dessiner des ensembles emboîtés pouvant signifier une parenté. Par exemple, parmi les animaux (avec bouche et yeux) qui ont un squelette interne et quatre membres, je distingue ceux qui partagent des mamelles, des poils et des oreilles à pavillons externes de ceux qui ont des plumes et de ceux qui ont des nageoires à rayons… On n’est donc pas dans une logique duale (« a » ou « n’a pas »…), mais dans un ensemble de caractères partagés par plusieurs individus, qui indique l’existence d’un ancêtre commun. La difficulté ici est de bien comprendre la différence entre un arbre généalogique (qui descend de qui ?) et un arbre phylogénétique (qui est plus proche de qui ?). Ici, on cherche des caractéristiques communes qui signifieraient donc un ancêtre commun, identifié ou non). Un tableau à remplir reprend les caractères dont on peut tenir compte (des yeux ; trois paires de pattes…) pour construire les ensembles emboîtés avec la collection de fiches fournies. Pour pouvoir répondre aux questions qui se posent, des fiches documentaires sont disponibles contenant des informations d’ordre général et plus pointues (est-ce qu’une grenouille a un cou ? Combien de vertèbres le constituent ?). Avec le tableau à remplir (et pas à construire), l’exercice est plus aisé, mais les enseignants réalisent que choisir des critères pertinents au niveau phylogénétique est extrêmement difficile (ce que j’appelle « une griffe » chez la poule, est-ce la même chose, avec la même origine chez le chat ?). L’exercice doit être très cadenassé, avec un choix d’espèces puis de critères (états dérivés de caractères homologues) très précis. Certains parlent de « téléguidage » de l’exercice, d’autres parlent de la difficulté de réaliser l’exercice sans connaissances scientifiques poussées. Quand les emboîtements sont réalisés, on peut alors représenter les espèces en arbre phylogénétique, traçant ainsi la filiation la plus plausible entre les espèces de la collection. Là aussi, c’est l’étonnement. Par exemple, le lézard apparaît comme plus proche de l’oiseau que de la tortue. Le groupe des « reptiles » constitue un groupe paraphylétique (avec un ancêtre commun, mais ne comprenant pas tous les descendants – ici, les oiseaux). Cette appellation de groupe devra donc disparaître du langage d’enseignement. De même, si on garde la logique de travail de regrouper les individus selon des caractères partagés, le nom « invertébrés » ne peut subsister… On ne peut pas définir un être vivant par ce qu’il ne possède pas ; le groupe des invertébrés comprenait des espèces aussi différentes que le poisson l’est de la souris ! A la fin de l’exercice, alors que le dispositif de formation se voulait très cadenassé et guidé, certains participants se sentent perdus. Leurs représentations et leurs connaissances ont été mises à mal. Certains ont ressenti la mise en situation comme un piège et ne sont pas convaincus d’une transposition possible au primaire ou au secondaire. D’autres avaient déjà mis en place ce type de réflexion avec leurs futurs enseignants et semblent confortés dans leur démarche tout en reconnaissant la difficulté réelle pour les élèves. Déconstruire prend du temps, surtout quand les conceptions scientifiques sont ancrées depuis longtemps. Au-delà du respect de la phylogénie, il y va aussi de la construction de l’image de la place de l’homme parmi les espèces vivantes . A l’image de nos voisins de France, autant s’y atteler rapidement. [less ▲]

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See detailObserver pour favoriser l’apprentissage et l’éducation
Piéron, Maurice ULg; Cloes, Marc ULg

Part of book (2004)

Detailed reference viewed: 137 (3 ULg)
See detailObserving extrasolar planetary systems with infrared interferometry
Absil, Olivier ULg

Scientific conference (2007, May 02)

Detailed reference viewed: 7 (0 ULg)
See detailObserving with HST IV: Improvements in Observation Planning and Scheduling
Miller, Glenn; Blacker, Brett; Giuliano, Mark et al

in Bulletin of the American Astronomical SocietyAmerican Astronomical Society, Bulletin of the American Astronomical Society (1994, May 01)

Planning and scheduling Hubble Space Telescope observations is a formidable task. During the course of a year tens of thousands of exposures are taken on several thousand targets. Many observations are ... [more ▼]

Planning and scheduling Hubble Space Telescope observations is a formidable task. During the course of a year tens of thousands of exposures are taken on several thousand targets. Many observations are linked to others via scientific ``special requirements'' specified by the observer in the proposal. All observations are subject to numerous observing constraints such as Sun avoidance, occultation by the Earth, and spacecraft roll and power constraints. At the beginning of the HST mission, planning and scheduling work concentrated on the correct implementation and execution of observations. In Cycles 2 and 3 a major effort to increase the productivity of the observatory (while retaining quality) was begun and increased HST observation efficiency by about 50%. In Cycle 4, a major effort is underway to further improve the planning and scheduling process, in order to achieve stability in the observing program long-range plan, to improve the system's flexibility and responsiveness to change, and to increase visibility into the HST observing schedule as it evolves. This paper will describe the basis for these improvements, including the long-range planning criteria and timescales, the process of planning and scheduling and how changes will be supported. We will also describe the major observing constraints and how they are handled by the planning and scheduling system. Finally, we will discuss how recent advances in networking technology have made it possible to dramatically increase the ability of HST proposers to view the long- and short-range HST observing plans. Using a client program such as Mosaic or Lynx, an astronomer will be able to access a World Wide Web (WWW) server at the STScI to provide convenient access to HST observing proposals and their implementation status, and both the long-range and short-term observing schedules. [less ▲]

Detailed reference viewed: 12 (0 ULg)
See detailLes Obsessions du voyageur
Simenon, Georges; Denis, Benoît ULg

Book published by La Quinzaine Littéraire / Louis Vuitton (2008)

Detailed reference viewed: 37 (0 ULg)
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See detailObsessive-compulsive personality disorder: Response to pharmacological treatment.
Ansseau, Marc ULg

in Maj, M.; Akiskal, H. S.; Mezzich, J. E. (Eds.) et al Personality Disorders (2005)

Detailed reference viewed: 22 (1 ULg)
See detailObstacle à la surveillance
Kefer, Fabienne ULg

in Qualifications et jurisprudence pénale (2004)

Detailed reference viewed: 24 (2 ULg)
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Peer Reviewed
See detailObstacles a priori à l'apprentissage de l'analyse statistique inférentielle
CALMANT, Philippe ULg; Ducarme, Marie ULg; Schneider, Marguerite ULg

in Statistique et Enseignement (2011), 2(1),

Cet article présente une amorce d’un travail de recherche plus global qui porte sur l’étude des conditions institutionnelles, cognitives et didactiques de l’introduction de la statistique inférentielle ... [more ▼]

Cet article présente une amorce d’un travail de recherche plus global qui porte sur l’étude des conditions institutionnelles, cognitives et didactiques de l’introduction de la statistique inférentielle dans les programmes de l’enseignement secondaire belge. Nous proposons une analyse a priori des difficultés que pourraient rencontrer des élèves de ce niveau. Nous mettons au jour trois grands obstacles d’apprentissage : la non-prise en compte de la variabilité, le décodage d’ostensifs en termes de lecture « X-Y » plutôt qu’en termes de rapports d’aires et la difficulté à concevoir des niveaux sémantiques plus abstraits. Nous les analysons sur base de la typologie de Brousseau. Nous mettons à l’épreuve cette typologie en la complétant de ce que nous appellerons un obstacle cognitif. [less ▲]

Detailed reference viewed: 29 (5 ULg)
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See detailLes obstacles épistémologiques dans l'évolution de la pensée transformiste.
Mignon, Jacques ULg; Gaspar, Charles

in Probio-Revue (2004), 3

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Peer Reviewed
See detailObstetrics in small hospitals
Battisti, Oreste ULg; Bertrand, J. M.; Langhendries, J. P.

in Lancet (1985), 2

Detailed reference viewed: 15 (5 ULg)
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See detailObstétrique : Le contrôle pharmacologique du part chez les ruminants
Hanzen, Christian ULg

Learning material (2013)

Objectif général : Le chapitre a pour objectif de décrire les indications et les moyens pharmacologiques d’induction de la parturition, d’entretien (effets ocytociques) ou d’inhibition (tocolyse) d’une ... [more ▼]

Objectif général : Le chapitre a pour objectif de décrire les indications et les moyens pharmacologiques d’induction de la parturition, d’entretien (effets ocytociques) ou d’inhibition (tocolyse) d’une parturition en cours chez la vache et les petits ruminants. Il présente également les effets secondaires et conséquences possibles de ces traitements. La connaissance du mécanisme physiologique de la parturition constitue un prerequis à la maîtrise de ce chapitre. [less ▲]

Detailed reference viewed: 859 (89 ULg)
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See detailObstétrique : Les complications obstétricales chez les ruminants
Hanzen, Christian ULg

Learning material (2013)

Objectif général : Chirugicales, métaboliques, locomotrices ou infectieuses, les complications obstétricales sont de nature diverses. Elles concernent la mère ou le nouveau-né. Ce chapitre en fait un ... [more ▼]

Objectif général : Chirugicales, métaboliques, locomotrices ou infectieuses, les complications obstétricales sont de nature diverses. Elles concernent la mère ou le nouveau-né. Ce chapitre en fait un inventaire exhaustif tout en en présentant les causes les plus fréquentes, les symptômes et les stratégies thérapeutiques. [less ▲]

Detailed reference viewed: 1056 (101 ULg)
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See detailObstétrique : Les dystocies chez les ruminants
Hanzen, Christian ULg

Learning material (2013)

Objectif général : Introduit par les objectifs de la propédeutique obstétricale, ce chapitre présente les critères de diagnostic et les causes des dystocies qu’elles soient d’origine maternelle et/ou ... [more ▼]

Objectif général : Introduit par les objectifs de la propédeutique obstétricale, ce chapitre présente les critères de diagnostic et les causes des dystocies qu’elles soient d’origine maternelle et/ou fœtale. Il met un accent particulier sur la torsion utérine. Seront envisagées selon les cas les stratégies thérapeutiques non chirurgicales à réserver aux diverses cause de dystocies. Les intervention chirurgicales (césarienne, embryotomie et épisiotomie) seront décrites dans un chapitre plus spécifique . [less ▲]

Detailed reference viewed: 1144 (94 ULg)