References of "Hindryckx, Marie-Noëlle"
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See detailSpatio-temporal natural and anthropogenic environmental variability during the last 1500yrs in an ombrotrophic bog (East Belgium).
De Vleeschouwer, François; Fagel, Nathalie ULg; Allan, Mohamed et al

Poster (2010)

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See detailY'a plus d'poissons... Y'a plus d'reptiles
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg

in TRACeS de ChanGements (2009), 193

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See detailL'évolution du vivant... un enseignement à (re)construire.
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg

in TRACeS de ChanGements (2009), 193

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See detailDes outils pour favoriser une continuité des apprentissages en mathématiques et en sciences lors de la liaison primaire-secondaire : Question d'équilibre
Daro, Sabine; Graftiau, Marie-Christine; Stouvenakers, Nadine et al

Report (2009)

document à l'usage des enseignants du fondamental qui veulent travailler le thème de l'équilibre en classe

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See detailDes outils pour favoriser une continuité des apprentissages en mathématiques et en sciences lors de la liaison primaire-secondaire : La propagation de la chaleur
Daro, Sabine; Graftiau, Marie-Christine; Stouvenakers, Nadine et al

Report (2009)

outil à usage des enseignants du fondamental qui veulent mettre en place une séquence sur la propagation de la chaleur dans leur classe

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See detailJ'ai hâte d'y être... Semaine d'immersion en didactique pour les premiers masters en sciences
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg

in Puzzle (2009), (26), 75-78

Récit d'une expérience d'initiation à la didactique des sciences pour des étudiants masters en biologie susceptibles de choisir une orientation didactique pour leurs études à l'Université de Liège

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See detailCe n'est pas tant de l'expérience qu'on apprend, mais de ce qu'on décide d'en garder
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg; Laschet, Mélanie ULg

in Puzzle (2009), (26), 44-51

Comment développer chez les étudiants futurs enseignants un recul réflexif qui les aide non seulement à améliorer leurs pratiques, mais également à construire leur identité professionnelle? Récit d'une ... [more ▼]

Comment développer chez les étudiants futurs enseignants un recul réflexif qui les aide non seulement à améliorer leurs pratiques, mais également à construire leur identité professionnelle? Récit d'une expérience de formation initiale en sciences biologiques [less ▲]

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See detailApprendre à chercher ou chercher pour apprendre?
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg

Scientific conference (2009, May 29)

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See detailDes outils pour favoriser uen continuité des apprentissages en mathématiques et en sciences lors de la liaison primaire-secondaire
Daro, Sabine; Géron, Christine; Graftiau, Marie-Christine et al

Report (2009)

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See detailExposition "Diversité des primates" : Dossier pédagogique pour l'enseignement secondaire
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg; Hauglustaine, Céline

Learning material (2009)

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See detailObserver pour comprendre, observer pour trier, observer pour classer lors d'une approche de la diversité du vivant
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg

in TRACeS de ChanGements (2009)

Trier et classer pour comprendre la place de l’homme En Communauté française de Belgique, le thème de l’évolution est développé en fin du cursus scolaire obligatoire. Beaucoup d’enseignants du secondaire ... [more ▼]

Trier et classer pour comprendre la place de l’homme En Communauté française de Belgique, le thème de l’évolution est développé en fin du cursus scolaire obligatoire. Beaucoup d’enseignants du secondaire supérieur sont démunis et expriment leur désarroi face à cette matière à enseigner : certains n’ont pas été formés lors de leurs études ; plusieurs se sentent mal à l’aise par rapport aux concepts scientifiques et aux compétences qu’ils mobilisent. On remarque aussi que certaines notions obsolètes ou incorrectes sont encore enseignées dans le programme consacré à l’évolution. On y parle encore de fossile vivant ou de classification menant vers une complexité évolutive plaçant l’homme au sommet de l’arbre ; les notions d’espèce, de classement, tri et rangement ne sont pas assez clarifiées. La pénurie d’enseignants dans certaines régions favorise le recrutement d’enseignants dont les convictions religieuses sont parfois totalement en désaccord avec un enseignement de l’évolution… La publication largement répandue du tome 1 de « l’Atlas de la Création » d’Adnan Oktar (Aroun Yaya), a suscité l’émoi parmi le monde enseignant belge. De même, on trouve facilement sur Internet des informations qui critiquent, plus ou moins insidieusement, les théories évolutionnistes et tentent de convaincre tout un chacun du bien fondé de croyances diverses. La question n’est pas tant de bannir, par exemple, un livre tel que celui d’Adnan Oktar. L’enjeu est plutôt de faire comprendre aux élèves la nécessité de pouvoir distinguer une information scientifique d’une propagande idéologique comme le créationnisme aux allures scientifiques qu’est le « Dessein intelligent » (« intelligent design »). A la suite de Ph. Mathy , nous voulons affirmer qu’enseigner n’est pas un acte anodin. Il faut prendre conscience de la façon dont nous, enseignants scientifiques, nous répandons l’image de la science, du scientifique, de l’histoire des sciences et de leur épistémologie. Nos propres représentations sur le sujet vont également influencer la façon dont les élèves vont percevoir la science et les scientifiques. Proposer plus tôt ces contenus d’enseignement abstraits n’aurait pas de sens et ne serait d’aucune efficacité. Mais, dans la perspective d’un enseignement en spirale, encourager les enseignants du fondamental à installer les bases nécessaires à la compréhension, en temps utile, de théories plus complexes et à former à la pensée critique, apparaît comme une nécessité. L’ouvrage dirigé par G. Lecointre « Comprendre et enseigner la classification du vivant » propose de donner une certaine verticalité à l’apprentissage de ces notions. Il ne suffit pas de consacrer quelques périodes de cours en fin de dernière année de l’enseignement secondaire général pour que les élèves puissent appréhender des notions de classification du vivant, d’évolution, d’histoire des sciences et des scientifiques et d’épistémologie. Ces apprentissages doivent s’amorcer en amont, dès l’enseignement fondamental. Ils prendront du sens en s’appuyant sur les notions abordées, mais surtout sur les démarches mises en place en primaire. C’est en partant de ces constats que l’idée est venue d’organiser un atelier de formation professionnelle pour les futurs instituteurs maternels, axé sur le thème : trier, ranger, classer. C’est cet atelier qui a été présenté aux participants de la journée d’échange organisée par HELMO. Inspiré de la démarche décrite dans le livre de G. Lecointre, le travail demandé aux participants est d’abord un travail d’observation fine des figurines d’animaux en plastique disposés devant eux, en vue de dégager des critères pertinents de tri des vingt objets. Première difficulté rencontrée par les scientifiques qui ont participé à l’atelier : beaucoup plus que les étudiants ou les enfants, ils font d’abord appel à des connaissances antérieures pour dégager des critères de tri, avant d’observer le matériel fourni. Exemple : le critère « carnivore » n’est utilisable que si l’on peut distinguer les dents des figurines… De plus, certains critères vont entraîner un tri qui n’évoque pas nécessairement un travail scientifique : si le critère choisi pour trier est la texture du plastique de la figurine, une poule peut se retrouver dans le groupe d’un ours blanc… La démarche de détermination d’une espèce à l’aide d’une clé de détermination s’apparente au tri. On détermine pour « ranger » un individu dans un groupe défini au préalable par un ou plusieurs critère(s), mais cela ne raconte pas pour autant quels sont les liens qui unissent ou non les différents groupes entre eux, et surtout pas les liens de parenté. Pour réaliser un exercice de classement, il faut d’abord bien fixer le but que l’on poursuit. Nous essayons de comprendre les relations de parenté entre les individus en recherchant les critères communs qui justifieraient l’existence d’un ancêtre commun. L’exercice se poursuit sur une collection de cartes représentant des animaux «de la ville ». Il s’agit donc de trouver les caractères qu’ils partagent tous ou en partie et de dessiner des ensembles emboîtés pouvant signifier une parenté. Par exemple, parmi les animaux (avec bouche et yeux) qui ont un squelette interne et quatre membres, je distingue ceux qui partagent des mamelles, des poils et des oreilles à pavillons externes de ceux qui ont des plumes et de ceux qui ont des nageoires à rayons… On n’est donc pas dans une logique duale (« a » ou « n’a pas »…), mais dans un ensemble de caractères partagés par plusieurs individus, qui indique l’existence d’un ancêtre commun. La difficulté ici est de bien comprendre la différence entre un arbre généalogique (qui descend de qui ?) et un arbre phylogénétique (qui est plus proche de qui ?). Ici, on cherche des caractéristiques communes qui signifieraient donc un ancêtre commun, identifié ou non). Un tableau à remplir reprend les caractères dont on peut tenir compte (des yeux ; trois paires de pattes…) pour construire les ensembles emboîtés avec la collection de fiches fournies. Pour pouvoir répondre aux questions qui se posent, des fiches documentaires sont disponibles contenant des informations d’ordre général et plus pointues (est-ce qu’une grenouille a un cou ? Combien de vertèbres le constituent ?). Avec le tableau à remplir (et pas à construire), l’exercice est plus aisé, mais les enseignants réalisent que choisir des critères pertinents au niveau phylogénétique est extrêmement difficile (ce que j’appelle « une griffe » chez la poule, est-ce la même chose, avec la même origine chez le chat ?). L’exercice doit être très cadenassé, avec un choix d’espèces puis de critères (états dérivés de caractères homologues) très précis. Certains parlent de « téléguidage » de l’exercice, d’autres parlent de la difficulté de réaliser l’exercice sans connaissances scientifiques poussées. Quand les emboîtements sont réalisés, on peut alors représenter les espèces en arbre phylogénétique, traçant ainsi la filiation la plus plausible entre les espèces de la collection. Là aussi, c’est l’étonnement. Par exemple, le lézard apparaît comme plus proche de l’oiseau que de la tortue. Le groupe des « reptiles » constitue un groupe paraphylétique (avec un ancêtre commun, mais ne comprenant pas tous les descendants – ici, les oiseaux). Cette appellation de groupe devra donc disparaître du langage d’enseignement. De même, si on garde la logique de travail de regrouper les individus selon des caractères partagés, le nom « invertébrés » ne peut subsister… On ne peut pas définir un être vivant par ce qu’il ne possède pas ; le groupe des invertébrés comprenait des espèces aussi différentes que le poisson l’est de la souris ! A la fin de l’exercice, alors que le dispositif de formation se voulait très cadenassé et guidé, certains participants se sentent perdus. Leurs représentations et leurs connaissances ont été mises à mal. Certains ont ressenti la mise en situation comme un piège et ne sont pas convaincus d’une transposition possible au primaire ou au secondaire. D’autres avaient déjà mis en place ce type de réflexion avec leurs futurs enseignants et semblent confortés dans leur démarche tout en reconnaissant la difficulté réelle pour les élèves. Déconstruire prend du temps, surtout quand les conceptions scientifiques sont ancrées depuis longtemps. Au-delà du respect de la phylogénie, il y va aussi de la construction de l’image de la place de l’homme parmi les espèces vivantes . A l’image de nos voisins de France, autant s’y atteler rapidement. [less ▲]

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See detailAtelier n°2 : pistes pour concrétiser les intentions sous-jacentes aux finalités du Décret-Missions
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg; Jadoulle, Jean-Louis ULg; Raschevitch, Sonia ULg

in Puzzle (2008), (25), 18

résumé du travail de l'atelier n°2 lors de l'Université d'été 2008 portant sur les valeurs à l'école

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See detailLa démarche scientifique expérimentale en formation initiale d'enseignants du fondamental : analyse d'un module de formation
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg

in Cahiers des Sciences de l'Education (Les) (2008), 27/28

Dans le cadre d'une recherche AGERS intitulée: "Pour une formation des futurs instituteurs à une autre didactique des sciences à l'école primaire. Recherche-action pluridisciplinaire visant à la maîtrise ... [more ▼]

Dans le cadre d'une recherche AGERS intitulée: "Pour une formation des futurs instituteurs à une autre didactique des sciences à l'école primaire. Recherche-action pluridisciplinaire visant à la maîtrise de l'enseignement de la démarche scientifique" des modules d'activités ont été construits. Le présent article raconte la mise en oeuvre de ce type d'activités et ses enjeux, en formation initiale des enseignants de première année en maternelle, lors d'ateliers de formation professionnelle (AFP). [less ▲]

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See detailAtelier 1: la démarche expérimentale comme référent externe à l'autorité du professeur ... ou quand le bruit et l'action sont synonymes d'apprentissage et de compétences...
Hindryckx, Marie-Noëlle ULg; Daussogne, Christine

in Puzzle (2007), (23), 28-29

Comment mener une démarche expérimentale en classe de sciences. Mise en situation concrète du public pour dégager des pistes de réponses aux questions suivantes: que fait-on en classe lorsqu'on ... [more ▼]

Comment mener une démarche expérimentale en classe de sciences. Mise en situation concrète du public pour dégager des pistes de réponses aux questions suivantes: que fait-on en classe lorsqu'on expérimente? Quel est le rôle de l'élève? Celui du professeur? Quels sont les avantages de travailler de la sorte? Qui fait "Autorité" dans tout cela?... Réflexions étayées par des résultats de recherche-action au fondamental [less ▲]

Detailed reference viewed: 23 (2 ULg)